Cátedra de LITERATURA INGLESA, UBA.
Cuando empecé a leer sobre el tema, me di cuenta de que en la cátedra teníamos criterios de evaluación no siempre parejos, aunque señalábamos de manera consistente aciertos y errores. Hablé con mis compañeros y el titular y todos acordaron subir al campus la rúbrica que podrán ver al abrir el siguiente vínculo:
http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=ShowRubric&module=Rubistar&rubric_id=2387095&
Para poder desarrollar una herramienta que se adecuara a los contenidos y propuestas evaluativas de nuestra materia, estuve consultando también algunos sitios web de universidades (Harvard, Georgia y Chicago Univ., entre otras). Presenté las categorías y graduaciones a mis colegas y tras algunos ajustes la rúbrica comenzó a usarse resultando de mucha utilidad
a todos los ayudantes, pues facilitaron y agilizaron la corrección de las segundas pruebas parciales que nos tenían a todos muy ocupados en ese momento.
Los estudiantes podrán acceder a los parámetros de evaluación cuando hagamos la devolución del segundo parcial y, partir del año próximo, la rúbrica estará disponible en la plataforma desde el comienzo de la cursada y los criterios de evaluación se expondrán ante los alumnos en las primeras clases, así podrán también autoevaluar sus producciones y tratar de mejorar aquellos aspectos que consideren más débiles al momento de producir un escrito académico.
Comparo mi rúbrica con otra
Lo que sigue es el resultado de la
comparación de dos rúbricas realizadas a partir de una misma consigna.
La que
elaboró Silvia Adriana Ramos pueden consultarla en el link (http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=ShowRubric&rubric_id=2387321&;
ID 2387321) y la mía en http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=ShowRubric&rubric_id=2387397&;
ID 2387297).
Éste me parece
un ejercicio verdaderamente interesante, porque nos muestra cómo surgen
diferentes variables a la hora de considerar un objeto de estudio desde
perspectivas disciplinares diferentes.
La rúbrica de Silvia
es muy clara y en la definición de las categorías y se orienta a una evaluación
de materiales, costos, dificultad y tiempo de realización de una receta en
particular. Tiene en cuenta, además una variable muy importante, la “creatividad”.
El esquema y su contenido son simples y pueden ser entendidos muy fácilmente
por un estudiante de los primeros años del secundario, algo que indudablemente
añade a la rúbrica un atractivo extra.
Mi rúbrica se
enfoca más en la interrelación de elementos que pueden llegar a intervenir en la
producción del evento (con cuáles materiales se cuenta; cuáles pueden
excluirse, etc.) y agregué las categorías de “tiempo/esfuerzo” y “conocimiento
ganado” para ensanchar el vínculo con otras áreas de un programa y para pensar
en una interacción entre el ámbito escolar y el doméstico y en el aprendizaje como un proceso.
Criterios a la hora de evaluar
Antes que nada, me
parece útil aclarar diferentes situaciones que inciden en el contexto de
evaluación:
-
Puesto que la materia puede ser
cursada tanto por estudiantes iniciales como por aquellos que estén cursando su
especialización en literaturas extranjeras, tenemos en cuenta:
o
Cantidad de materias
cursadas/aprobadas por el estudiante
o
Si entre las materias
cursadas/aprobadas hay uno o más niveles de teoría literaria
o
Si el estudiante es principiante,
pero ha cursado otras carreras o tramos de ellas previamente.
Esto ayuda a
comprender algunos de los errores formales o teóricos que puedan cometerse en
el desarrollo de la consigna propuesta.
Cuando corregimos,
en la cátedra, tenemos en cuenta los siguientes criterios:
-
hipótesis planteada en términos que consientan
un desarrollo argumentativo coherente a partir de ella;
-
uso sólido/pertinente/adecuado de los
materiales críticos y teóricos
trabajados durante la cursada;
-
uno de los textos literarios conformando un corpus
a partir del cual extrapolar ejes de análisis pertinentes y que tengan en
cuenta los debates que se produjeron a lo largo de la cursada;
-
capacidad de análisis que exceda el
recorte de citas;
-
ideas expuestas claramente y buen manejo de la argumentación;
-
excelente ortografía y sintaxis y buena presentación;
-
conocimiento de los recursos de citación y notación académicos.
Siendo el primer
parcial, por lo general, presencial y el segundo, domiciliario, siempre hay una
base que permita reconocer, en gran medida, si la producción es propia; aunque
este es siempre un punto arduo de definir, intentamos formular consignas que
eviten la repetición de “fórmulas”.
-
Los programas de las cursadas cambian
todos los años, lo cual no admite un “formato tipo” a seguir, ni respuestas de
manual; evaluamos la pertinencia interpretativa sobre la base de determinados
aportes teóricos seleccionados por la cátedra y los aportes personales que los
estudiantes puedan hacer –incluso de lecturas y cursadas previas o de otras
materias- que iluminen particularmente las lecturas más recientes.
-
Se reserva siempre parte de una clase
para la devolución y la aclaración de las correcciones; en el caso del segundo
parcial y aunque ya conozcan los resultados de la evaluación, éste se devuelve
en la primera mesa de diciembre, incluso para que los estudiantes puedan
despejar dudas en vistas de la preparación del examen final.
-
De lo que hoy tengo en casa va un
ejemplo, no sé si muy aclaratorio de la cuestión. Este es el caso de un
estudiante con 3 materias, por eso se consideró su bagaje liviano en términos
académicos; de haber sido un estudiantes avanzado, la nota era menor.
El proceso de aprendizaje en un esquema
Un gráfico para cursos online que puede ser de utilidad también para los presenciales, se trata de pensar los pasos de la programación. A continuación los tópicos infaltables:
Planificación - Análisis de los participantes y planteo de objetivos
¿Quiénes son nuestros estudiantes? ¿Qué conocimientos previso tienen? Planificar un curso incluye la preparación de una cronograma con las actividades a desarrollar que mejor se adecuen a los materiales y a las capacidades del alumnado
Producción - Selección de metodología y materiales
Una vez que se identifiquen el perfil del alumnado y los objetivos, hay que definir y crear la metodología del curso y los materiales. En este punto concurren relaciones entre recursos pedagógicos y tecnológicos, y contenidos, para asi determinar el mejor modo de transmitir la información en el curso.
Entrega - Utilización del material del curso y participación del alumnado
Cómo utilizar los materiales de manera efectiva y ajustar las modalidades de entrega utilizando formularios de evaluación para hacer coincidir los objetivos del curso con las necesidades del alumnado.
Evaluación - Evaluación y revisión del curso
¿Qué funcionó y qué no? Cuando el curso finalice es necesario revisar métodos y materiales.
El esquema sería el siguiente:
Síntesis sobre el aprendizaje
¡¡grrr...!!
"ya sabes que los perros gruñen
cuando están enfadados, y mueven la cola cuando están contentos. Pues bien, yo
gruño cuando estoy contento, y muevo la cola cuando estoy enfadado"
Pues sí, como el gato de Cheshire
estoy sumamente gruñona con el resultado de los formularios, absoluta y
decididamente gruñona. En efecto, lo que parecía una tarea ímproba a comienzo
del curso, se convirtió en una comprobación de que las herramientas están
hechas para un uso masivo, es decir, su aprendizaje es sencillo y los vínculos
pueden hacerse con bastante facilidad.
Otra cosa es intentar adecuar preguntas
y opciones a contenidos sin que la cosa no se transforme en un punteo trivial. Este
es un proceso mucho más complejo y, la verdad sea dicha, no hay mejor forma de
comprobarlo que responder diferentes propuestas de los compañeros. O sea, que
sigo gruñendo de puro contento.
Celebro la buena voluntad de muchos
en el intercambio de experiencias y el ofrecimiento de ayuda para resolver
inconvenientes o malentendidos. Veremos cómo sigue la cosa.
Mientras tanto, Enrique Valis, me envía una devolución que implica repensar el objeto y estimula el estudio, ¡qué bien! Lástima para él que yo sea una alumna tan perezosa...
¡¡grrr...!!
Reflexiones sobre el formulario
o de las hibridaciones productivas
A ver, a ver...vayamos por partes:
En primer lugar, me pareció muy productivo el tener que lidiar con un programa nuevo y tratar de ajustar la forma al contenido, es decir, pelear con la propia torpeza en el diseño y, encima, intentar armar un cuestionario medianamente honroso, por así decirlo.
Como diría un autor al que admiro, podría decirse que estuve dando manotazos en un "inténtalo otra vez, fracasa nuevamente, fracasa mejor" (sí, lo adivinaron, es Beckett).
En segundo lugar, el torbellino del ir y venir recibiendo y dando respuestas, resultó un tanto agotador, pero necesario a los fines de pensar alternativas y hacer ajustes.
Finalmente (por ahora), noblesse oglige, dos importantes deudas intelectuales: la primera es con María Macarena Ruiz Vázquez, que me hizo llegar la devolución a la evaluación "al toque" y, entonces darme cuenta de que yo ni remotamente había pensado en esa instancia, esperada por el alumno, por otra parte. La segunda deuda es con Enrique Valis, que pensó un formulario realmente productivo al momento de proponerle al estudiante la puesta en relación con un corpus de lecturas mayor e interrelacionado. Este, me parece, es el camino que -personalmente- debería seguir investigando. Si no lo vieron y quieren pasar por la experienca, el enlace de Enrique es http://enriquevalis.blogspot.com.ar/, además, viene acompañado de un análisis de los pasos seguidos, verdaderamente interesante.
Y creo que nada más...además, claro está, que agradecer a todos los que aceptaron ser alumnos y ayudaron a pensar los ajustes. Fui alumna un montón de veces, pero eso también por necesidad de pasar por la experiencia de diferentes propuestas y niveles de complejidad. ¡Excelente la idea de trabajar sobre un único corpus reducido!
A ver, a ver...vayamos por partes:
En primer lugar, me pareció muy productivo el tener que lidiar con un programa nuevo y tratar de ajustar la forma al contenido, es decir, pelear con la propia torpeza en el diseño y, encima, intentar armar un cuestionario medianamente honroso, por así decirlo.
Como diría un autor al que admiro, podría decirse que estuve dando manotazos en un "inténtalo otra vez, fracasa nuevamente, fracasa mejor" (sí, lo adivinaron, es Beckett).
En segundo lugar, el torbellino del ir y venir recibiendo y dando respuestas, resultó un tanto agotador, pero necesario a los fines de pensar alternativas y hacer ajustes.
Finalmente (por ahora), noblesse oglige, dos importantes deudas intelectuales: la primera es con María Macarena Ruiz Vázquez, que me hizo llegar la devolución a la evaluación "al toque" y, entonces darme cuenta de que yo ni remotamente había pensado en esa instancia, esperada por el alumno, por otra parte. La segunda deuda es con Enrique Valis, que pensó un formulario realmente productivo al momento de proponerle al estudiante la puesta en relación con un corpus de lecturas mayor e interrelacionado. Este, me parece, es el camino que -personalmente- debería seguir investigando. Si no lo vieron y quieren pasar por la experienca, el enlace de Enrique es http://enriquevalis.blogspot.com.ar/, además, viene acompañado de un análisis de los pasos seguidos, verdaderamente interesante.
Y creo que nada más...además, claro está, que agradecer a todos los que aceptaron ser alumnos y ayudaron a pensar los ajustes. Fui alumna un montón de veces, pero eso también por necesidad de pasar por la experiencia de diferentes propuestas y niveles de complejidad. ¡Excelente la idea de trabajar sobre un único corpus reducido!
Mis prácticas de evaluación
En la actualidad llevo a cabo dos procesos evaluativos diferentes:
1)
UBA, Cátedra de Literatura
inglesa
En este entorno, soy integrante
de una cátedra, por lo que las decisiones se toman en conjunto y en un todo de
acuerdo con los formatos admitidos por la reglamentación vigente.
Por lo tanto, al ser una materia
presentada en los últimos años en modalidad “promoción con examen final”, se
exigen dos evaluaciones parciales y una final, todas individuales.
Valga una aclaración, la materia
puede ser cursada tanto por estudiantes ingresantes a la carrera como por
aquellos que estén en etapas más avanzadas, incluso finalizándola. Este hecho hace que en los prácticos
se trabaje con una población muy heterogénea tanto en el conocimiento conceptos
teóricos como en su aplicación. Se promueve –por una parte- la participación de
estudiantes avanzados en la exposición y análisis de textos con mayores niveles
de complejidad y –por la otra- se proponen ejes de lectura que estimulen la
intervención de los demás en el debate.
Por lo general, y para poder
mejor evaluar diferentes modos de aproximación a los textos, contamos con un
primer parcial escrito presencial que los estudiantes deben realizar sin el
auxilio de textos ni de herramientas informáticas. Las preguntas estimulan la
relación entre diferentes obras ficcionales y teóricas, sobre la base de los análisis
realizados en las clases teóricas y los debates de las clases prácticas.
El segundo parcial, por otra
parte, es escrito y domiciliario y, para realizarlo tienen una semana de tiempo
y las preguntas hacen referencia a los contenidos analizados en la segunda
parte del cuatrimestre. Tienen, además, que respetar determinados criterios
formales, entre los cuales la exigencia de no exceder las tres carillas.
El examen final es una instancia
oral e individual en la que se invita al alumno a desarrollar un tema a su
elección, que tenga en cuenta las propuestas y contenidos del programa; pueden
consultar previamente vía e.mail con los docentes, si es que tienen alguna duda
respecto del corpus elegido y las hipótesis formuladas, o sobre bibliografía
para ampliar algunos aspectos en particular.
En todos las instancias se privilegia la comprensión textual, la capacidad de relacionar diferentes posiciones teóricas y de presentar hipótesis sólidas y desarrollos con coherencia formal.
ejemplos de preguntas:
a) primer parcial presencial, año académico 2013:
En todos las instancias se privilegia la comprensión textual, la capacidad de relacionar diferentes posiciones teóricas y de presentar hipótesis sólidas y desarrollos con coherencia formal.
ejemplos de preguntas:
a) primer parcial presencial, año académico 2013:
La utopía, en palabras de Comparato, sería la representación de un modelo perfecto de comunidad política que, sin embargo, no existe (More-Bacon). Analice cómo en The Tempest y en Gulliver's Travels (libros III IV) se produce la ruptura de ese "espejo del deseo" y el advenimiento del mundo perfecto demuestra ser una promesa absurda o irrealizable. Para su respuesta considere los textos y clases teóricas y los debates que, al respecto, se han producido en la comisión de prácticosb) segundo parcial, domiciliario, año académico 2013:
Giorgio Agamben plantea: “El estado de excepción no es, pues, el caos que precede al orden, sino la situación que resulta de la suspensión de este”. En virtud de esta definición, analice y compare la manifestación del estado de excepción en al menos dos de los siguientes textos: El señor de las moscas, de Golding, La máquina del tiempo y La guerra de los mundos, de Wells. Emplee para su análisis el texto de Agamben en su totalidad así como la bibliografía puesta a disposición por la cátedra; puede introducir otras fuentes bibliográficas, si lo considera pertinente.
En ambos casos, nos aseguramos que los estudiantes entiendan las consignas. La corrección tiene en cuenta diferentes niveles: el primero se relaciona con criterios de adecuación morfosintácticos, semánticos y argumentativos, puesto que se trata de estudiantes de la carrera de Letras, a los que se les exige precisión y claridad en el uso de la lengua; en segundo lugar, se procede a evaluar el tipo de relaciones establecidas y se sugieren -si es el caso- otras posibles asociaciones y desarrollos. Cuando se entregan los exámenes corregidos, se dedica parte de un práctico para eventuales consultas y las explicaciones que se requieran.
2)
JVG, Taller de expresión oral y
escrita II, Departamento de Historia
Es una materia anual en la que
se trabaja con un cuadernillo que reúne fuentes y ejercitaciones sobre las
mismas para evaluar las dificultades de comprensión y expresión de los
participantes. La modalidad Taller no prevé instancias evaluativas ni parciales
ni finales.
Sin embargo, y para que los
estudiantes puedan comprender las exigencias y modalidades de la escritura académica,
les pido que hagan una monografia, en general evaluando materiales y fuentes
que se vinculan con sus prácticas cotidianasl Se analizan a lo largo de todo el
año las diferentes etapas de un trabajo monográfico, que entregan finalizado al
final de la cursada. Es entorno a este trabajo de escritura que se hacen
puestas en común de dificultades y logros. Además, deben elaborar una clase en
la que expongan los contenidos de la monografía y justifiquen la selección de
la bibliografía. Un corpus bibliográfico inicial es propuesto desde la página
Symbaloo (http://www.symbaloo.com/mix/jvg),
pero ellos pueden incorporar otros textos que estimen pertinentes. He intentado
también, con resultados desparejos, incorporar los debates al sitio Diigo.
módulo 2
mientras voy pensando otras cuestiones tangenciales imperativa, y acumulo las lecturas del material correspondiente al segundo módulo para el martes próximo (ya sé, no es lo mejor, pero es lo que hay), publico esta entrada que piensa la cuestión desde el humor
¿Qué aprendí del módulo 1?
lo puse en Prezi, para aprovechar lo aprendido en el curso anterior...lo lamento (o no, ¡bah!)
http://prezi.com/aaz7nqo60e5o/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share
¿Qué quiero que me digas?
o 5 preguntas sobre el qué y el cómo
Minino de Cheshire, ¿podrías decirme, por favor, qué camino debo seguir para salir de aquí? - Esto depende en gran parte del sitio al que quieras llegar - dijo el Gato.
- No me importa mucho el sitio... - dijo Alicia.
- Entonces tampoco importa mucho el camino que tomes - dijo el Gato. - ... siempre que llegue a alguna parte - añadió Alicia como explicación.
- ¡Oh, siempre llegarás a alguna parte - aseguró el Gato- , si caminas lo suficiente!
Llega la época de las pruebas finales y, de hace unos años a esta parte, se agudiza más y más la sensación de que así no se consiguen los resultados esperados. Como en la cita, donde la clave está en el "alguna parte" y en "lo suficiente", aquí el énfasis está en el "así" y en lo "esperado". No importa cuál sea la disciplina, es evidente que en menor o mayor medida, la interacción con los textos y con las áreas de producción textual se ha modificado drásticamente. La biblioteca no es un lugar fijo ni el libro un objeto tangible, bueno, no de la manera tradicional. Por otra parte, el acceso a las herramientas tecnológicas no es homogéneo, a veces falta el equipamiento y otras las habilidades para el manejo de las herramientas (o el interés en ampliar su dominio). Es evidente que, como afirman Burbules y Calliser (citados por Lipsman):
"la gran trampa de las nuevas tecnologías se pone de manifiesto cuando se define sólo como una comodidad" puesto que adoptar “nuevas tecnologías modifica lo que queremos hacer, lo que intentamos hacer, lo que consideramos posible hacer” (243)El cambio tecnológico está asociado a un cambio de prácticas de lecturas, de búsqueda de materiales, de asimilación de contenidos, de integración de interlocutores que se transfiere a la práctica académica, aunque no siempre (o no todavía) de manera uniforme y exige que se modifiquen las herramientas tradicionales de transmisión y evaluación del conocimiento. Entonces, habría que preguntarse para comenzar, ¿de qué manera incluimos los TICs en el aula sin ser excluyentes? es decir, sin teniendo en cuenta las diferentes posibilidades de participación de los alumnos en ambientes virtuales. Es esta una preocupación que hoy atañe a todos los espacios educativos, donde, como bien apunta Lipsman,en la modalidad "presencial se entretejen las propuesta, en muchos casos, sin distinguir entre la educación presencial y la enseñanza virtual” (244). ¿Cómo pensar, entonces, programas académicos tradicionales en los que se promueva la interacción y el debate, también en medios no presenciales? Lo que señala Browm, con respecto a la escasa participación activa de los estudiantes en el aula, probablemente logre modificarse estimulando otros modos de intervención cuya eficacia debería evaluarse en términos de productividad no sólo individual. Pero, ¿estamos preparados los docentes para dar este tipo de pasos que también significan una mayor dedicación? Como muchos de mis colegas, tengo la sensación de estar sosteniendo un método obsoleto ante usuarios que se conectan de manera diferente con el objeto de estudio. Si bien es cierto que la tecnología no mejora el aprendizaje, lo modifica, entonces, ¿cómo podemos integrar ese nuevo modo de relacionarnos con él, desde el ámbito académico y sus exigencias evaluativas? Si la meta es el aprendizaje, como diría el gato de Chesire, no importa mucho el camino que se tome, el asunto será lograr definir "alguna parte". La sugerencia de Brown de diseñar desde adentro los varios atajos a tomar sería un modo para no perderse, mientras tratamos de definir ¿qué usos de la red que incrementen la interacción pueden ser viables e integrativos?
Opiniones, bienvenidas.
"He visto muchísimas veces un gato sin sonrisa, ¡pero una sonrisa sin gato! ¡Es la cosa más rara que he visto en toda mi vida!"
Coraje, Alicia, es sólo otra forma de ver...
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